Door: Sabrine Hassane.
Docent Biologie, ROC en Student Onderwijskunde, Open Universiteit.
Inleiding
“Education is the only field in which anybody can say anything, and somebody would say: Well that’s a good idea, we should do that. Let’s get some money behind that. And we know that time after time the only results of this are children’s lives crushed between the wheels of our own ignorance”. Met deze betreurenswaardige woorden startte Tom Bennett, ResearchED 2019, een congres, waarvan hij de oprichter is. Bennett voegde er aan toe dat er binnen het onderwijs geen consensus bestaat over een gedeelde kennis, wat hij beschouwde als een schande. De oplossing ligt volgens hem in de communicatie tussen alle betrokkenen zoals docenten, academici, onderzoekers, beleidmakers en geldschieters. ResearchED biedt deze unieke mogelijkheid. De belangrijkste vraag waar men over kan communiceren is volgens Bennett een simpele vraag, namelijk; “How do you know?”. Een vraag die docenten zichzelf altijd moeten stellen. Wat is de aanwijzing voor een bepaalde bewering, strategie, beleid of klassenmanagement?
Naar mijn ervaring proberen docenten vaak de oplossingen te verzinnen op basis van hun eigen ervaringen, ideeën, en zelfs hun onderbuikgevoel. Er bestaat een enorme kloof tussen de docenten en de onderwijsonderzoekers, wat door een aantal onderzoeken ook bevestigd wordt (Broekkamp & van Hout-Wolters, 2007; Vanderlinde & van Braak, 2010). Deze kloof wordt veroorzaakt doordat docenten weinig wetenschappelijke literatuur raadplegen (Borg, 2009; Drill, Miller, & Behrstock-Sherratt, 2013). Toegang tot literatuur is vaak beperkt en het kost veel tijd en moeite om op een specifiek onderwerp te zoeken. Daarnaast vinden sommige docenten dat onderzoek vaak ideeën bevat, die ver staan van de realiteit in de klas (Richard & Bélanger, 2018). Dit geeft ze het gevoel dat onderzoek niet altijd relevant is voor hun praktijk. Vertalen van onderzoek naar de praktijk is ook een vak apart (Richard & Bélanger, 2018). De centrale vraag die ik mezelf stelde vóór de conferentie luidde daarom als volgt: ‘’Hoe kunnen docenten evidence-informed worden zonder zelf onderzoek te doen?’’
De conferentie werd op 12 januari 2019 in het Oosterlicht College te Nieuwegein georganiseerd door doctor Tom Bennett en onder andere Stichting Gemma en het NRO (Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek) in Nederland. Na de Keynote die verzorgd werd door Professor Paul Kirschner, hoogleraar onderwijspsychologie en universiteitshoogleraar aan de Open Universiteit, heb ik een tweetal lezingen en een workshop bijgewoond die naar mijn mening de centrale vraag zouden kunnen beantwoorden. Zo koos ik voor “Vijf zaken die je over onderwijsonderzoek moet weten”, door doctor Christian Bokhove en “Betere verbindingen met onderzoek”, door doctor Jelle Kaldewaij en doctorandus Stef Severt van het NRO en de workshop “Kennis voor onderwijs: bouw mee aan de kennisinfrastructuur voor het onderwijs”, door doctorandus Sander Dankelman, beleidsadviseur PO-Raad en lid van de Onderwijsbende. Door deze presentaties en workshop voor te bereiden, bij te wonen en mijzelf interactief in te zetten, probeerde ik mijn leervraag zo adequaat mogelijk te beantwoorden.
Keynote
Op de schouders van reuzen. Prof. Paul Kirschner, hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. De Keynote stond in het teken van de uitreiking van het eerste exemplaar van zijn boek ‘Op de Schouders van Reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten’. Het boek vertaalt 24 wetenschappelijke kernartikelen uit de cognitieve- en onderwijswetenschappen naar de dagelijkse lespraktijk (Kirschner, Claessens, & Raaijmakers, 2018).
De oorsprong van de titel van het boek werd al snel duidelijk toen Kirschner zijn presentatie startte met een quote van Isaac Newton (1675): ‘’Als ik verder heb gezien dan anderen, komt dat doordat ik op de schouders van reuzen stond’’. Deze metafoor geeft goed weer dat wij “waarheden ontdekken door te bouwen op voorgaande ontdekkingen”, gaf Kirschner aan. Dit geldt voor alle wetenschappen inclusief het onderwijs, benadrukte hij. De reuzen waarop Kirschner verder heeft gebouwd in zijn boek zijn: Alan Paivio, David Ausubel en Paul Pintrich.
Paivio was de beschrijver van de dual coding theorie (1969). In zijn tijd ging men uit van het behaviorisme als leertheorie, waarbij onder andere de processen in de hersenen van de lerende geen aandacht kregen en werden beschouwd als een black box (Ertmer & Newby, 1993). Paivio was een van de eersten die deze black box openbrak (Paivio, 1969). Volgens de dual coding theorie krijgt men informatie binnen via zintuiglijke systemen in de vorm van verbale en non-verbale stimuli. De stimuli worden in de hersenen opgeslagen in een geheugensysteem. Deze systemen werken samen. Als tijdens het leren beide geheugensystemen actief zijn, zowel de non-verbale als de verbale, leert men op een effectievere wijze dan wanneer maar één systeem actief is. Kirschner gaf vervolgens aan dat er geen exclusieve beeld- of taaldenkers bestaan, zoals de achterhaalde leerstijlentheorie aangaf (Husmann & O’Loughlin, 2019). In de praktijk betekent dit dat docenten beelden kunnen gebruiken om abstracte begrippen uit te leggen.
De tweede reus was Ausubel en de functie van advanced organizers (Ausubel, 1960). Volgens deze theorie is voorkennis een belangrijke basis voor het leren. Het dient als een soort cognitieve kapstok waaraan de nieuwe informatie opgehangen kan worden. Zo kan men nieuwe informatie over elektriciteit aanleren, door dit te vergelijken met een centrale verwarmingssysteem, die men al kent. Daarom is het belangrijk om dagelijks een deel van wat eerder is geleerd te herhalen, bijvoorbeeld door de les te beginnen met een korte quiz. Als leerlingen weinig over een onderwerp weten, kan de docent voorkennis creëren, door een kader te bieden waarin ze nieuwe kennis kunnen plaatsen. Dit kan een afbeelding of een vergelijking zijn.
De laatste reus is Paul Pintrich, met de doeloriëntatie theorie (Pintrich, 2000). Hierbij gaat Pintrich ervan uit dat leerlingen twee drijfveren kunnen hebben om aan een taak te werken: ze willen iets beheersen (mastery goal) of iets presteren (performance goal). Iedere drijfveer heeft ook twee aanpakken, welke benaderen (approach) en vermijden (avoidance) zijn. Mastery approach houdt in, dat de leerling zich focust op het beheersen van de taak. Deze leerling heeft eigen standaarden voor succes en vooruitgang. Performance Approach is meer gericht op het beter zijn dan anderen. Voor deze leerling zijn normatieve standaarden zoals cijfers en het beste zijn in de klas erg belangrijk. Beide drijfveren kunnen positieve gevolgen hebben. Beheersers zijn vaak intrinsiek gemotiveerd en presteerders halen vaak hogere cijfers.
Aan de andere kant heeft het leren uit angst om iets niet te halen of te weten, negatieve effecten op het leren. Zo vreest een leerling met een mastery avoidance oriëntatie, dat hij bepaalde zaken verkeerd begrijpt. Een leerling met een performance avoidance oriëntatie wil niet als dom gezien worden door anderen. Een belangrijk advies van Kirschner in dit geval is, ‘Leer leerlingen dat fouten maken niet eng of erg is, maar juist goed: je leert ervan’. De wijze waarop de docent dit kan doen, volgens Kirschner, is door epistemische terugkoppeling te geven aan leerlingen. Hierbij vraagt de docent aan de leerling, hoe hij of zij het anders had kunnen doen, en waarom de leerling voor die aanpak heeft gekozen. Met deze vorm van terugkoppeling is een fout maken geen probleem. Een kind kan in dit geval echt leren van de fout.
Na het presenteren van deze drie reuzen begon Kirschner zijn ‘long strange trip’ zoals hij het noemde, met zijn recente boek ‘Op de schouders van reuzen’ te beschrijven. Het begon met een verzoek van Sanna Järvelä, een collega-hoogleraar van Kirschner aan de universiteit van Oulu (Finland), om 12 artikelen te verzamelen die een basis vormen voor de onderwijspsychologie. Kirschner heeft toen via Twitter en andere sociale mediakanalen gepeild welke wetenschappelijke artikelen volgens de onderwijs(onderzoeks)wereld belangrijk waren. Deze blog werd een grote hit. Tijdens zijn verblijf in Finland, ontmoette hij toevallig Harrie van de Ven, voorzitter van college van bestuur van Optimus en Sander Dankelman, beleidsadviseur PO-Raad. De eerste doelen en ideeën voor het boek werden toen uiteengezet. Hierbij was het doel de theorie van de reuzen op het gebied van cognitieve psychologie toegankelijk en toepasbaar te maken voor de docent. Tevens ook om duidelijk te maken welke theorieën ondertussen achterhaald zijn. Kirschner sloot zijn presentatie af met het verrassende nieuws dat iedereen zijn boek gratis kan downloaden van www.opdeschoudersvanreuzen.nl .
Ochtendsessie
Betere verbindingen met onderzoek. dr. Jelle Kaldewaij, directeur Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) en drs. Stef Severt, medewerker kennisbenutting NRO.
Tot op die dag was ik niet bekend met het NRO, maar het belang van het NRO werd voor mij al snel duidelijk toen Kaldewaij en Severt de missie van het NRO presenteerden. Het NRO coördineert de programmering en financiering van onderwijsonderzoek. Hierbij gaat het om fundamenteel- , praktijk- en beleidsgericht onderzoek. Om het onderwijsonderzoek te verbinden met de onderwijspraktijk, stelt het NRO een aantal eisen aan de onderzoeken. Elke onderzoeker moet aangeven hoe de onderzoeksresultaten actief zullen worden verspreid. Daarnaast moet elke praktijkonderzoek een vraagstelling vanuit de praktijk hebben (www.NRO.nl).
De missie van het NRO omvat ook het bevorderen van de wisselwerking tussen onderzoek, praktijk en beleid, en de toepassing van onderzoeksresultaten. Hierbij probeert het NRO een duurzame relatie te laten ontstaan tussen het ministerie, de scholen en de onderwijswetenschappers. Het NRO heeft daarvoor een aantal instrumenten, die vooral gericht zijn op het beschikbaar stellen en het verspreiden van kennis. Het is de verantwoordelijkheid van de docenten om hier al dan niet gebruik van te maken.
Severt noemde vijf van deze instrumenten. De projectendatabase en kennisportal bevatten onderzoek van zowel het NRO als alle andere organisaties op het gebied van onderwijs en is vergelijkbaar met Google. Leraar24 is een website met filmpjes over praktijkvoorbeelden. Kennisrotonde levert een deskundige dienst, waarbij scholen een vraag kunnen insturen en Kennisrotonde zoekt vervolgens onderzoekers die de vraag vanuit de literatuur beantwoorden. Een van de aanwezigen gaf aan dat hun school binnen 6 weken een gratis literatuuronderzoek kreeg met de laatste inzichten op een thema. De laatste instrument is ‘toegang tot wetenschappelijke literatuur’. Deze dienst levert trucs om dit goed te kunnen doen. Naast deze instrumenten kan men via het NRO meedraaien in een consortium of werkplaats waar onderzoekers en mensen uit de onderwijspraktijk nauw samenwerken.
Kaldewaij vroeg de aanwezigen: “Welke rol heeft onderwijsonderzoek in je werk?” De reacties vanuit het publiek liepen uiteen van ‘totaal geen rol’, tot ‘onderwijsonderzoek dient als basis voor de onderwijsontwikkeling’. ‘Vooral als onderbuikgevoel en onderzoek elkaar tegenspreken, kan onderzoek uitslagen helpen om beslissingen te onderbouwen’, was de opmerking van een van de docenten. Onderzoek kan dus soms een manier zijn om een nieuw idee de school in te krijgen. Een docent gaf aan dat onderzoeken vinden heel lastig is. Niet elke publicatie is ook online beschikbaar, waardoor een deel van de informatie onbereikbaar is. Daarnaast, onderzoek op scholen is afhankelijk van de subsidies en de aanwezigheid van een ervaren onderzoeker. Zonder deze twee kan een onderzoek niet doorgaan. De meesten waren het eens dat de onderzoekwetenschap medeverantwoordelijk moet zijn voor de kwaliteit van het onderwijs, zodat docenten en onderzoekers met elkaar kunnen samenwerken.
Het tweede discussiepunt ging over wie er verantwoordelijk is bij het laten belanden van de resultaten van onderwijsonderzoek in de praktijk. Is dat de onderzoeker, docent, NRO, onderwijsraden of zijn dit andere partijen zoals lerarenopleidingen, educatieve uitgevers, schoolleiders en onderwijsadviesbureaus? Volgens het publiek zouden docenten en onderzoekers samen moeten werken. De docent weet wat er in de klas gebeurt, terwijl een onderzoeker hele specifieke kennis heeft over bepaalde onderwerpen waar de docent niks vanaf weet. Beide partijen hebben elkaar nodig en de een kan niet zonder de ander. Vooral omdat niet elke leraar onderzoek wil doen.
De onderzoekers moeten er ook voor zorgen dat hun resultaten een praktische waarde hebben. Aan de andere kant, het vertalen van onderzoeksresultaten is een apart vak. Daarvoor zijn meer praktijkgerichte onderzoeken nodig, die de resultaten van fundamenteel onderzoek verder uitwerken. Uiteindelijk bepalen alleen leraren wat voor hun klas werkt. Zo bestaat er een verschil tussen datgene wat de theorie aangeeft over bijvoorbeeld dyslexie in het algemeen, en een concreet leerlingen met dyslexie in de klas met een bepaalde achtergrond. Leraren zouden in dit geval een onderzoekende houding moeten ontwikkelen en/of direct toepasbare lesmiddelen aangereikt moeten krijgen. Een onderzoekende houding houdt in, dat men nieuwsgierig is naar de effecten van zijn eigen activiteiten en in staat is om literatuur te vinden. Dit houdt dus niet in dat docenten onderzoek doen.
Als aanvulling op datgene wat ik gedurende de presentatie heb geleerd, vroeg ik Rowan Zuidema, adviseur Kennisbenutting bij het NRO om tips, om de literatuur makkelijk te kunnen vinden. Zoeken in databases levert vaak veel hits, waardoor men vaak het overzicht verliest. Ze raadde me aan om te zoeken op namen van hoogleraren die onderzoek doen naar een specifiek thema. Vaak refereren deze naar alle andere relevante onderzoeken. Ook reviewsstudies helpen om een overzicht te krijgen van alle inzichten en perspectieven op een bepaald onderwerp.
Een ander bekend probleem is, dat veel onderwijsonderzoek moeilijk toegankelijk is voor docenten, omdat het verstopt zit achter een betaalmuur op internet. Zuidema zei dat ik gebruik kan maken van Open Access Button en Unpaywall via: www.openaccessbutton.org en https://unpaywall.org. Ik kan ook een e-mail naar de auteur sturen voor een kopie. Daarnaast biedt de Koninklijke Bibliotheek een bronnenaanbod die ik kan raadplegen als lid voor €15 per jaar (www.kb.nl).
Middagsessie
Vijf zaken die je over onderwijsonderzoek moet weten. dr. Christian Bokhove, universitair docent wiskundeonderwijs aan de Universiteit van Southampton.
Bokhove merkt dat discussies over onderwijsonderzoek op social media niet altijd in de mildste vormen gaan en dat mensen vaak langs elkaar heen praten. Dit heeft, volgens hem, deels te maken met het feit dat mensen diverse visies hebben en vanuit verschillende disciplines komen. Onderwijsonderzoek is namelijk multidisciplinair, met inzichten vanuit de sociologie, psychologie, pedagogie, maar ook de economie. Bokhove benadrukte dat elke discipline eigen aannames, methodes en paradigma heeft. Hij behandelde vijf kenmerken van onderwijsonderzoek, die volgens hem van belang zijn om een kennisbasis te hebben, om op deze manier discussies over onderwijsonderzoek beter te kunnen voeren en begrijpen (Bokhove, 2018).
Bokhove noemde een filosofisch artikel van Labaree (1998) over de uitdagingen van het onderwijsonderzoek waarin Labaree aangeeft dat onderwijsonderzoek een “lesser form of knowledge” creëert. Onderwijsonderzoek staat namelijk midden in een complexe realiteit. Mensen en menselijk gedrag zijn immers onvoorspelbaar. Daarnaast, is er een interactie tussen de onderzoeker en alle actoren binnen het onderzoek. Zo kan de manier waarop de onderzoeker naar een bepaalde interventie kijkt, de interventie zelf beïnvloeden. Beide punten zorgen ervoor dat de status van het onderwijsonderzoek lager is in de academische wereld, waardoor er minder autoriteit is bij het formuleren van beleid. Dit veroorzaakt een druk op het onderwijsonderzoek om een harde wetenschap te worden, maar in werkelijkheid zijn er geen harde waarheden. Zo was een paar jaar geleden het onderwerp leerstijlen heel erg populair als uitgangspunt voor het onderwijs, maar nu ziet men dat niet meer zo (Husmann & O’Loughlin, 2019).
Onderwijsonderzoek is dus volgens Labaree een ‘soft knowledge’ en heeft daarmee zijn tekorten en moeilijkheden, maar het kan wel degelijk iets bijdragen en dit is wat men juist moet benadrukken. Onderwijsonderzoek is praktijkgerelateerd en daarmee makkelijker te begrijpen dan bijvoorbeeld een elektronenonderzoek. Daarnaast zijn er geen harde grenzen tussen de verschillende disciplines, wat niet wegneemt dat elke discipline wel zijn eigen plek moet hebben. Dit houdt in, dat elke discipline zijn eigen methodes en gouden standaarden heeft. Onderwijsonderzoek is tenslotte zeer interessant voor de samenleving.
Het tweede kenmerk is de relatie tussen oorzaak en gevolg. In de praktijk heeft men vaak de neiging om statistische correlatie tussen variabelen echt te willen zien. Maar, we moeten verder kijken dan onze neus lang is en niet meteen grijpen naar correlatie of causaliteit. Zo kan een onderzoek aangeven dat motivatie tot betere prestaties leidt. Echter, iedereen kan op basis van zijn eigen ervaring aangeven dat, als men ergens goed in is, het ook leuker vindt om te doen. Correlatie is dus niet causatie. Soms is maar een enkele richting plausibel, soms twee.
Het derde kenmerk is het paradigma van het onderwijsonderzoek, het denkkader waaruit de werkelijkheid geanalyseerd en beschreven wordt. Bokhove vindt wetenschapsfilosofie een belangrijk onderwerp dat iedereen zou moeten kennen om onderwijsonderzoek te kunnen beoordelen. Een van de bekende paradigma’s die volgens Bokhove door velen op social media als een standaard aanvaarden wordt, is de logische positivisme. Logische positivisme is gebaseerd op twee kennisbronnen, namelijk de empirische data, die gebaseerd zijn op waargenomen uitkomsten, en logische argumentatie. Binnen deze paradigma wordt wetenschap beschouwd als cumulatief en progressief en wetenschap wordt gezien als de enige bron voor ware kennis. Deze kennis zou vrij moeten zijn van waarden, en hiermee zuiver objectief moeten zijn. Daarnaast is de taak van de wetenschap normatief, waarbij de wetenschap aangeeft hoe zaken moeten. Dit paradigma zou wel passen binnen de natuurwetenschappen, maar voor het onderwijsonderzoek vormt dit een probleem.
Karl Popper (1902-1994) was een van de wetenschapsfilosofen die het positivisme bekritiseerde. Hij gaf aan dat generalisatie niet geverifieerd kan worden, omdat men niet alle mogelijkheden langs kan gaan. Zo kan men niet alle zwanen in de wereld langs gaan om te bewijzen dat alle zwanen wit zijn. Maar een zwarte zwaan kan de universele uitspraak over witte zwanen weerleggen. Bokhove gaf aan dat men in discussie op Twitter dit wel heel letterlijk neemt. Een studie die tegengestelde resultaten toont, maakt dan volgens sommigen alle voorgaande body of knowledge incorrect. Een falsificatie betekent niet dat de voorgaande theorie niet meer waar is, maar dat de nieuwe kennis juist wordt opgenomen in de context van het paradigma (Thomas Kuhn, 1922-1996). Onderzoek is dus een proces van ontdekkingen en het rechtvaardigen van keuzes die men maakt. Onderzoek voorschrijft in die zin niet, maar beschrijft de wetenschappelijke ontwikkeling. Kortom, een enkele studie is niet voldoende om de voorgaande kennis te weerleggen. Althans, niet in de sociale wetenschappen.
Het vierde kenmerk is context binnen het onderwijs. Bokhove gaf aan dat de context binnen het onderwijs vaak complex en uniek is, waardoor generalisatie heel moeilijk wordt. Berliner (2002) beschrijft onderwijsonderzoek als “the hardest science of them all”. Aan de andere kant is context nodig om dingen in perspectief te plaatsen. Bokhove benadrukte dat dit niet hetzelfde is als relativisme. Rekening houden met context betekent namelijk niet dat men geen algemene uitspraken kan doen, maar men moet de unieke context niet negeren.
Om dit concept te illustreren, noemde Bokhove de ‘Project Follow Through’ (Meyer, Gersten, & Gutkin, 1983). Het meest kostbare onderwijsexperiment ooit ter wereld. In dit onderzoek werden negen verschillende onderwijsprogramma’s met elkaar vergeleken. Dit gebeurde bij risicoleerlingen op basisscholen in de Verenigde Staten. Directe instructie bleek de hoogste scores te hebben voor basis academische vaardigheden, probleemoplossende vaardigheden en het zelfvertrouwen. Maar als men de methode goed leest, ziet men dat de variatie tussen de verschillende implementaties van een enkel programma groter waren dan de variatie tussen de verschillende programma’s zelf. Het is dus belangrijk om te achterhalen hoe de onderzoekers tot het resultaat zijn gekomen, en niet zomaar op de conclusies varen. Kortom, er valt best te generaliseren met onderwijsonderzoek, maar er is altijd een context.
Het laatste kenmerk dat Bokhove noemde, is kwantificering en het meten van variabelen. Statistiek verbetert de geloofwaardigheid en aanzien van de resultaten, en kan daarmee beleidmakers beïnvloeden, maar dit veroorzaakt twee problemen binnen het onderwijsonderzoek (Labaree, 2011). Ten eerste kan dit de lokale praktische kennis aantasten. Metingen kunnen wel handig zijn, maar om de bruikbaarheid hiervan te beoordelen, moeten we weten wat er gemeten is en op welke wijze. Ten tweede, kwantitatieve metingen leggen de nadruk op datgene wat gemeten kan worden, in plaats van datgene wat belangrijk is. Daarom is een beter begrip van kwalitatieve en kwantitatieve methoden nodig. Bokhove gaf aan dat er geen ‘goede’ of ‘slechte’ manier van meten is, maar hoe men meet, is juist van belang. Bokhove illustreerde dit met de variabele ‘cognitieve load’, die men met de acht-punts likert schaal meet, en dus geen absolute metingen in de hersenen van studenten verricht. Dus meten is misschien wel weten, maar men moet goed inzien op basis van welke gegevens de conclusies worden gebaseerd.
Bokhove sloot zijn presentatie met een paar adviezen: “Lees je in. Wees kritisch en probeer je in te leven in de argumenten van de ander. Let daarbij op de betekenis van woorden en tenslotte kun je ook beleefd oneens zijn”.
Workshop
Kennis voor onderwijs: bouw mee aan de kennisinfrastructuur voor het onderwijs. drs. Sander Dankelman, beleidsadviseur PO-Raad en lid van de Onderzoeksbende.
De Onderzoeksbende is opgericht naar aanleiding van een bijeenkomst op 21 juni 2018, waar onderwijsprofessionals uit het PO, VO, MBO, HBO en WO hebben besloten om samen te werken aan een plan van aanpak, om de verbinding tussen wetenschap en onderwijs optimaal te maken. Deze organisaties vinden de input vanuit het veld erg belangrijk en hebben daarom besloten om het land in te gaan en een sessie te houden bij onder andere docenten, schoolleiders en onderzoekers. Tijdens deze sessies gaat men op zoek naar oplossingen om kennis tussen het onderwijs en het onderzoek beter te laten stromen. De centrale vraag is: Hoe kunnen we concreet oplossingen bouwen om onderwijsontwikkeling en onderzoek optimaal met elkaar te kunnen verbinden? Gedurende deze sessie werd de vijftiende workshop gehouden.
De centrale vraag werd in vier uitdagingen verdeeld. Namelijk: versnippering van onderzoek verminderen, onderzoek en ontwikkeling beter op elkaar afstemmen, wetenschappelijke kennis vindbaar en toegankelijk maken en meer vaardige onderwijsprofessionals hebben. Samen met vier andere docenten heb ik aan de tweede uitdaging gewerkt, namelijk het onderzoek en de ontwikkeling beter op elkaar afstemmen. Wij vonden dat onderzoek en ontwikkeling beter op elkaar afgestemd zouden moeten worden. Hiervoor zou een coördinerende persoon of instantie moeten zijn die de verbinding tussen de praktijk en de theorie verbindt op grond van vraagstellingen en methodieken. Deze zogenaamde EHBO’er in onderzoek, bewaakt ook de haalbaarheid van onderzoeken, verandert de mindset over het onderwijsonderzoek en stimuleert de samenwerking en de verbinding tussen de verschillende partijen. Verder zou er op elke school minimaal één persoon moeten zijn die verbonden is met het onderwijsonderzoek.
Ondanks dat de beschikbare tijd kort was (45 minuten in totaal, normaal duurt een sessie 2,5 uur) is uiteindelijk toch veel boven water gehaald wat, volgens Dankelman, een enorme prestatie was. De oplossingen van deze sessie waren ook vergelijkbaar met oplossingen uit de andere sessies. Dankelman gaf aan dat deze oplossingen uitgewerkt zullen worden, en dat wanneer men betrokken zou willen worden bij de uitwerkingen, zich daarvoor kon melden. Op 1 april 2019 wordt het plan van aanpak gepresenteerd aan de minister van Onderwijs en de minister van Wetenschap. Het plan van aanpak heeft een perspectief van 10 jaar, waarbij men zal starten met de onderwerpen waar de grootste behoefte aan is. Dankelman verwacht dat financiering geen probleem zal zijn, maar eerder de samenwerking tussen de verschillende partijen.
Evaluatie en Samenvatting
Wetenschappelijke kennis is van belang voor de ontwikkeling van het onderwijs. Daar is geen twijfel aan. Tegelijkertijd zien we dat kennis over en voor het onderwijs niet stroomt en dat de onderwijspraktijk en het onderwijsonderzoek niet goed met elkaar zijn verbonden. Het is mooi om tijdens deze conferentie te weten dat dit probleem erkend wordt, en dat men aan oplossingen werkt. Een coördinerende instantie en/of een onderzoeker op elke school zou daarbij een oplossing kunnen zijn.
Gedurende de conferentie moest ik meerdere malen denken aan medisch onderzoek, mijn bezigheid voordat ik docent ben geworden. Medisch onderzoek wordt meestal uitgevoerd naar aanleiding van een probleem dat zich voordoet in de praktijk, bijvoorbeeld een aandoening waarvoor men medicatie zoekt. Zo’n onderzoek begint meestal met fundamenteel onderzoek, waarbij mogelijke medicaties op cellen worden getest. Bij succes wordt dit vervolgens op dieren getest, waarbij ook de mogelijke doseringen worden geschat. Daarna volgt een patiëntenonderzoek waarbij men de medicatie test bij mensen voor het bepalen van de effectiviteit, dosering en mogelijke bijwerkingen. Dan zijn we er nog niet. De medicatie moet namelijk op de markt komen. Een proces waarbij de farmaceutische industrie samen met de verzekeraars en andere beleidsmakers moeten coördineren en realiseren. Uiteindelijk bepaalt de arts welke medicatie past bij een specifieke patiënt, vooral omdat niet elke medicatie werkt bij elke persoon. Oplossingen voor problemen vanuit het onderwijs zouden op dezelfde wijze moeten worden opgelost en via een vergelijkbaar proces gecoördineerd moeten worden.
Een van de punten die tijdens deze conferentie steeds terugkwam was, dat docenten vaak de onderzoekers verwijten voor het feit dat ze de praktijk niet kennen. Maar is dit wel noodzakelijk? En zou elke onderzoeker een docent moeten zijn? Ik denk dat dit niet reëel is. Onderzoek doen vraagt namelijk om bepaalde competenties die niet iedereen heeft, zoals analytisch denken. Daarentegen heeft een goede leraar andere belangrijke competenties. Zo kan iemand een goede onderzoeker zijn, maar een slechte docent en andersom. Goed zijn in beide gebieden is zeldzaam, denk ik. Aan de andere kant vind ik dat beide partijen verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van het onderwijs. Men zal dus hoe dan ook wegen moeten vinden om onderzoek te brengen bij het onderwijs zodat het bijdraagt aan onderwijsverbetering. Maar welke competenties zou een docent minimaal moeten hebben om een bekwame partner te kunnen zijn in deze toekomstige optimale samenwerking met onderzoekers? En hoe kunnen docenten evidence-informed worden zonder zelf onderzoek te doen?
Ten eerste zijn de vijf punten over onderwijsonderzoeken, die Bokhove noemde, erg essentieel voor elke docent. Hiermee ontwikkelen de docenten een lens waarmee ze onderzoek kunnen bespreken. Dit geldt misschien meer voor de beta- vakken waar men meer geneigd is om zwart-wit te denken, want twee plus twee is nou eenmaal vier voor een beta mens, maar bij de sociale wetenschappen kan dit meer of minder dan vier zijn. Men zou dus meer aan de grijze tinten van het onderwijsonderzoek moeten wennen.
Daarnaast is kennis van kwalitatieve en kwantitatieve onderzoeksmethoden en de mogelijkheden en beperkingen daarvan, ook van essentieel belang. Een docent zou niet alleen een recent en relevant onderzoeksartikel moeten kunnen vinden, maar ook kunnen lezen en beoordelen. Docentenopleidingen zouden daar op moeten focussen als een investering in een docent die in staat wordt gesteld om levenslang te leren vanuit het onderzoek. De academische Pabo is daar een mooi voorbeeld van.
Docenten zouden ook meer gestimuleerd moeten worden om zichzelf te blijven ontwikkelen. Een bezoek aan de ResearchED is een voorbeeld daarvan. ResearchED levert namelijk een wezenlijke bijdrage aan de professionalisering van leraren. Het biedt leraren de kans om een op een in contact te komen met onderwijsonderzoekers en hun onderzoek en maakt ze onderdeel van een internationaal netwerk van leraren, met een drang naar beter onderwijs. De samenkomst van hoofdzakelijk leraren, onderzoekers, schoolleiders, beleidsmakers en edu-bloggers, levert een unieke dynamiek op. Leraren kunnen kennis nemen van de laatste ontwikkelingen in het onderwijsonderzoeksveld, maar krijgen ook de kans om (kritisch) feedback te geven op de toepasbaarheid van onderzoek of praktische obstakels. Men zou misschien het antwoord niet altijd vinden, maar ResearchED is een stap richting het antwoord.
Literatuur
Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272. doi:org/10.1037/h0046669.
Berliner, D. C. (2002). Educational research: the hardest science of them all. Educational Researcher, 8(31), 18-20. doi: org/10.3102/0013189X031008018
Bokhove, C. (2018). 5 things you need to know about research. Tes (5321), 24-29. Verkregen op 21 januari, 2019, van https://www.tes.com/news/tes-magazine/tes-magazine/5-things-you need-know-about-research
Borg, S. (2009). English language teachers’ conceptions of research. Applied Linguistics, 30(3), 358 388. doi:10.1093/applin/amp007
Broekkamp, H., & van Hout-Wolters, B. (2007). The gap between educational research and practice: A literature review, symposium, and questionnaire. Educational Research and Evaluation, 13(3), 203-220. doi:10.1080/13803610701626127
Drill, K., Miller, S., & Behrstock-Sherratt, E. (2013). Teachers’ perspectives on educational research. Brock Education Journal, 23(1), 16-33. doi:10.26522/brocked.v23i1.350
Ertmer, P. A., & Newby, T. J. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from an instructional design perspective. Performance Improvement Quarterly, 6(4), 50–72. doi:10.1111/j.1937-8327.1993.tb00605.x
Husmann, P. R., & O’Loughlin, V. D. (2019). Another Nail in the Coffin for Learning Styles? Disparities among Undergraduate Anatomy Students’ Study Strategies, Class Performance, and Reported VARK Learning Styles. American Association of Anatomists, 12(1), 6-19. doi: 10.1002/ase.1777
Kirschner, P. A., Claessens, L., & Raaijmakers, S. (2018). Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Meppel, Nederlamd:Ten Brink Uitgevers.
Labaree, D. F. (1998). Educational researchers: living with a lesser form of knowledge. Educational Enquiry, 8(27), 4-12. doi: org/10.3102/0013189X027008004
Labaree, D. F. (2011). The lure of statistics for educational researchers. Educational theory, 6(61), 621-632. doi: 10.1007/978-90-481-9873-3_2
NRO.nl (2018). Handleiding kennisbenutting 2018. Verkregen op 8 januari, 2019, van https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2018/11/Handleiding-Kennisbenutting-2018.pdf
Meyer, L. A., Gersten, R. M., & Gutkin, J. (1983). Direct Instruction: A Project Follow Through Success Story in an Inner-City School. The Elementary School Journal, 84(2), 241-252. doi: 10.1086/461360
Paivio, A (1969). Mental Imagery in associative learning and memory. Psychological Review, 76(3), 241-263. doi: org/10.1037/h0071176
Pintrich, P. R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92, 544-55. doi: 10.12973/ijem.4.2.61
Richard, V., & Bélanger, M. (2018). Teachers’ Representations of Participation in Educational Research Projects. International Journal of Educational Methodology, 4(2), 61 – 73. doi: 10.12973/ijem.4.2.61
Vanderlinde, R., & van Braak, J. (2010). The gap between educational research and practice: Views of teachers, school leaders, intermediaries and researchers. British Educational Research Journal, 36(2), 299-316. doi:10.1080/01411920902919257
Plaats een Reactie
Meepraten?Draag gerust bij!